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Appel à contributions

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Soumission

 

Les processus de formation dans des contextes hétérogènes

Les processus de formation se réalisent en interaction avec d’autres acteurs et sont imbriqués dans des contextes sociaux différents (structures d’accueil d’enfants la journée, école, formation, famille, groupes de même âge, entreprises, etc.). Le savoir, les compétences ne sont pas appris de manière abstraite, mais imbriqués dans des contextes sociaux et en interaction avec d’autres personnes, pour être ensuite appliqués à de nouveaux contextes sociaux. Ce point de vue ne s’est pas seulement fait jour dans la théorie des systèmes et le constructivisme, mais aussi dans nombre de théories de l’éducation et modèles didactiques (spécialisés ou non). Des caractéristiques individuelles et sociales imbriquées dans des institutions et dans un environnement social forment des constellations complexes qui favorisent ou compromettent les processus de formation individuels.

Au cours de la modernisation de la société, l’hétérogénéité et la diversité ont pris beaucoup d’importance dans les sciences de l’éducation. De nombreuses catégories, comme l’origine sociale et culturelle, le genre, l’âge, la performance, la langue ou le handicap, contribuent à notre perception de l’hétérogénéité et de la diversité. Ces catégories ont leur pertinence parce qu’elles reflètent les conditions de la formation et de l’apprentissage et orientent en conséquence les processus de formation. Elle apparaissent souvent en combinaison, c’est-à-dire en intersection les unes avec les autres, et forment des structures et des constellations complexes. Des contextes sont hétérogènes quand l’aspect des différences entre personnes entre en considération. La notion de diversité est souvent confrontée à la norme qui dit que des personnes différentes doivent malgré tout avoir les mêmes droits et chances (égalité des chances, justice des chances).

D’une part, l’hétérogénéité et la diversité sont un résultat du développement social et de la manière dont il est perçu, ainsi que de décisions d’organisation de la formation. Par exemple, dans de nombreux établissements de formation de Suisse, l’hétérogénéité culturelle et linguistique a augmenté avec la migration croissante. Selon la discipline, cela a des incidences complexes sur les cursus et la didactique. Avec la décision politique d’intégrer les enfants ayant des besoins spécifiques dans des classes ordinaires, ou le choix d’une organisation en classes à plusieurs degrés, on voit s'accroître le nombre de connaissances spécifiques qui nécessitent des offres d’enseignement différentes et d’autres mesures institutionnelles. D’autre part, l’hétérogénéité et la diversité peuvent être comprises comme une perspective d’éducation: ainsi, par exemple, on peut se focaliser sur ce qu’un groupe d’apprenants a en commun et interpréter par ce moyen leurs contextes éducatifs de manière homogène. À l’inverse, on peut considérer les individus dans ce qu’ils ont d’unique dans le cadre d’un groupe d’apprenants, ce qui rend les contextes éducatifs fondamentalement hétérogènes (l’hétérogénéité devient la norme). Quand des processus de formation sont interprétés comme une prestation individuelle, chaque groupe d’apprenants est hétérogène. Les différentes conditions préalables à l’apprentissage et ses différents objectifs sont donc fondamentaux pour l’organisation et les aménagements structurels de l’apprentissage. Si l’hétérogénéité est postulée comme étant la norme, il faut développer les approches éducatives théoriques et les approches didactiques (spécialisées) dans lesquelles les différences individuelles entre les apprenants ne sont pas conçues comme un problème et une perturbation, mais comme des conditions de base d’un apprentissage réussi.

Dans l’histoire de la pédagogie, on trouve différentes interprétations de l’hétérogénéité et de la diversité. Pestalozzi a essayé par de nombreuses méthodes d’homogénéiser des classes pour réduire les différences individuelles entre les enfants. La Reformpädagogik allemande, tout comme l’École nouvelle ou la méthode Freinet, plaçait davantage l’accent sur l’individualité de l’apprentissage de l'enfant. C’est surtout avec le constructivisme récent que l’idée d’interpréter l’acquisition de connaissances comme une performance individuelle a trouvé des adeptes. L’hétérogénéité a été reconsidérée positivement, comme une source de stimulation des processus structurant l’enseignement et l’apprentissage. Comme le souligne John Hattie dans ses recherches, un enseignement efficace résulte d’un équilibre entre des programmes de formation structurés et l’adaptation à des préconditions individuelles. Cela veut dire que des systématiques spécialisées d’éducation doivent être harmonisées avec les conditions individuelles d’apprentissage.

Il en résulte, pour les enseignants et les élèves de tous les degrés, des conséquences au niveau de l’organisation de l’éducation et de l’enseignement. Dans les degrés primaires de la plupart des écoles, les classes sont plus hétérogènes en matière de performance ainsi que d’arrière-plan socioculturel que dans les degrés secondaires I et II. Des études montrent que les performances n’augmentent pas moins d’une année à l’autre à l’école primaire, mais au contraire davantage que dans le secondaire I. Par ailleurs, une hétérogénéité élevée des contextes d’apprentissage entraîne des exigences élevées pour le personnel enseignant, confronté par exemple à une complexité croissante de l’enseignement. Cela peut conduire à un surmenage ou à de trop fortes attentes lorsque le personnel aborde des contextes hétérogènes avec des conceptions basées sur l’homogénéité. Pour le surplus, l’on ne dispose pas d’assez de résultats pour bien connaître les effets de l’hétérogénéité sociale, culturelle et performative des classes scolaires sur les compétences transsectorielles (autorégulation, compétences sociales, approche de la nouveauté etc.). On ne sait pas bien non plus si la diversité porte atteinte au postulat de la justice des chances ou si, à l’inverse, cet aspect est une condition préalable à la justice des chances.

Lors du congrès annuel de 2019, il sera question de thèmes importants liés aux processus éducatifs dans des contextes hétérogènes; et nous attendons des contributions émanant tant des sciences éducatives et des didactiques spécialisées que d’autres domaines de recherches socioculturelles.

1     Champs thématiques

Sur la base de cette brève esquisse, des conférences, des colloques et d’autres manifestations seront organisés autour de trois clusters thématiques. Les exposés et les colloques pourront aborder certains de ces thèmes isolément ou en combiner plusieurs.

1.1      Définition de l’hétérogénéité et de la diversité

Nous souhaitons des contributions sur les concepts possibles d’hétérogénéité, de diversité et de perspective intersectionnelle, et sur les conséquences qui en résultent pour l’enseignement (p. ex. enseignement spécialisé, maîtrise de classe, documentation et matériel), ainsi que pour l’école isolément et le système éducatif en tant que tout. Comment l’évaluation de l’hétérogénéité et de la diversité a-t-elle évolué dans l’histoire? Quelles différences y a-t-il selon la classe d’âge des élèves? Comment sont-elles élaborées en concepts dans les structures de formation extrascolaires? Comment naissent les contextes éducatifs hétérogènes? De quels concepts dispose-t-on pour mettre en place des ajustements entre hétérogénéité et formation? Quelles problématiques sociales sont traitées par des approches de l’hétérogénéité telles que, par ex., intégration/séparation, inclusion, cours à niveaux, face à l’école à classe unique / la scuola media, les classes à degrés multiples etc.? 

1.2      Aspect de la spécialisation

Nous souhaitons des contributions donnant des pistes pour aborder le défi de l’hétérogénéité dans des contextes spécialisés d’apprentissage. L’hétérogénéité peut être considérée comme un élément d’apprentissage spécialisé, aussi les didactiques spécialisées sont-elles utiles, notamment, pour déceler des modes de stimulation efficaces dans le traitement des différences de niveaux de (pré-)connaissance et d’intérêt des élèves et montrer du même coup comment implémenter ces stimulations dans l’enseignement ordinaire. On peut aussi se demander comment l’hétérogénéité des spécialités et des individus parmi les élèves réagit à la conception de normes éducatives obligatoires que les jeunes doivent tous atteindre. Une question du même ordre est de savoir comment des descriptions obligatoires de compétences dans le plan d’études peuvent être rendues compatibles avec des processus d’apprentissage et d’éducation individuels dans des spécialités.

1.3      Les différents concepts de l’hétérogénéité et de la diversité et leurs effets

La conception de l’hétérogénéité et de la diversité dans l’éducation a de nombreuses conséquences pour l’organisation de la formation, l’école et l’enseignement, mais aussi dans le domaine de l’éducation extrascolaire. Quelles chances, quels obstacles résultent, pour les directions d’écoles, le corps enseignant, les élèves et les parents, des contextes éducatifs hétérogènes? Quels sont les effets de ces contextes sur les élèves de degrés scolaires différents (p. ex. concernant leurs performances, leur conception de soi, leur comportement)? Que signifie, par exemple, une didactique individualisante? Quelles stratégies didactiques et organisationnelles conduisent au but? Comment définir la réussite d’un apprentissage sous les prémisses de l’hétérogénéité et de la diversité? Comment atteindre à la justice des chances?

1.4      Contributions hors-thème

Comme d’habitude, il est possible de proposer pour le congrès, parallèlement aux colloques, conférences, tables rondes et posters thématiques liés aux points 1 à 3, des contributions de ces mêmes genres qui ne sont pas consacrées au thème du congrès. Veuillez alors nous signaler qu'elles sont à ranger sous le point 4, celui des contributions hors-thème. Notre appel à contributions suivra la même procédure dans ce cas.

2     Langues

Des contributions peuvent être soumises en allemand, français, italien ou anglais. Les exposés devront être faits dans la langue annoncée.

3     Formats possibles et directives de soumission

Des propositions peuvent être soumises pour quatre formats différents:

3.1      Colloques invités

Un colloque public sera organisé autour de chacun des axes principaux.

3.2      Colloques

Un colloque dure 90 minutes et comprend au maximum 3 exposés ainsi qu’une partie discussion. Les contributions ne doivent pas toutes provenir du même projet de recherche. Les colloques conduits en plusieurs langues sont particulièrement bienvenus. Un président (chairperson) doit être désigné pour chaque colloque.

3.3      Tables rondes

Les tables rondes sont organisées sous une forme plus libre que les colloques. Elles durent 90 minutes. En règle générale, davantage de personnes y participent activement que dans les colloques (p. ex. système du podium), les temps de parole de chacun sont donc plus courts. Les membres des tables rondes proviennent d’au moins trois organisations ou hautes écoles différentes. La discussion (avec le public également) sur un thème défini est essentielle. Un président (chairperson) doit être désigné pour chaque table ronde.

3.4      Présentations individuelles

Les présentations individuelles d’articles durent 30 minutes au total, dont au moins 10 minutes doivent être réservées à la discussion. Le comité d’organisation récapitulera des thèmes analogues à ceux des colloques et désignera chaque fois un président (chairperson).

3.5      Posters

Les posters doivent être imprimés en format A0. Leurs auteur-e-s auront la possibilité, pendant un temps donné, de présenter le poster au public.

4     Directives pour la soumission des contributions

Les participants et les participantes ne pourront présenter leur contribution que sous une des formes précitées (colloque, table ronde, présentation ou poster), exception faite pour les fonctions supplémentaires (p. ex. chairperson ou panéliste). Nous demandons un résumé ne dépassant pas 500 mots pour chaque contribution à un colloque, chaque présentation individuelle et chaque poster, et 750 mots en tout pour les tables rondes; pour les colloques, un résumé de 250 mots supplémentaires au plus doit être déposé pour l’ensemble du colloque. Les requêtes nécessitent des indications sur les personnes participantes, sur le cadre théorique, les questions maîtresses et les arguments centraux, ainsi qu’une description, dans le cas de travaux empiriques, des méthodes de recherche et des premiers résultats. Ajoutez-y entre 3 et 5 mots-clés.

Les inscriptions peuvent être soumises à partir du 1er novembre 2018 ici.

5     Délai de dépôt des contributions

Les inscriptions peuvent être envoyées avant le 15 janvier 2019.

6     Procédure d’examen

Toutes les contributions soumises seront évaluées par deux expert.e.s. Les critères d’évaluation, pondérés chacun de la même manière, sont les suivants: pertinence/actualité/originalité, bien-fondé théorique, méthode/accès, résultats/thèses, cohérence de l’argumentation. Le comité d’organisation se réserve le possibilité de proposer le cas échéant un autre format pour la contribution. Si un colloque est refusé, des contributions individuelles pourront toutefois être acceptées sous la forme de présentations individuelles.

Les réponses sur les résultats de l’examen seront données d’ici fin mars 2019.